Durante la etapa de la enseñanza en Primaria, en el área del Conocimiento en Lenguas, los contenidos que guían nuestra práctica son fundamentalmente instrumentales, o sea procedimentales. Al menos su tratamiento lo es. Nos proponemos que los niños aprendan a hacer tal o cual cosa, que desarrollen competencias como usuarios de su lengua materna, lo cual será luego constatable en lo que logran hacer con ella. A menudo, también, consideramos que los individuos son más o menos inteligentes en la medida en que resuelven con mayor o menor eficacia las tareas o problemas que les proponemos resolver hacia el logro del fin último de la comunicación. El aprendizaje de la lengua se plantea entonces como la apropiación de un instrumento sujeto a ser usado en nuevas situaciones tanto con el propósito de la comunicación como medio para el logro de aprendizajes en otras áreas del conocimiento y a lo largo de toda la vida. Queda claro que a hablar, leer, escuchar y escribir se aprende hablando, leyendo, escuchando y escribiendo; todas habilidades que adquirimos y desarrollamos en ámbitos mucho más amplios que la clase de lengua y, por tanto, su enseñanza no se restinge a la misma.

Para comenzar a desglosar el tema, y hacernos una idea lo más clara posible de lo que implica planificar la enseñanza de los contenidos procedimentales necesarios para potenciar una eficaz utilización del instrumento lenguaje, comenzaré por presentar algunas precisiones respecto a lo que se entiende por ser inteligente en el sentido de utilizar con acierto las herramientas que nos provee nuestra cultura y concretamente, nuestro sistema lingüístico y nuestro mundo de relación.

La inteligencia

La palabra “inteligencia” tiene su origen en la unión de dos vocablos latinos: INTER = entre, y ELIGIERE = escoger.

En un sentido amplio quiere decir, la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. Entre los actos esenciales de la inteligencia encontramos, como “facultad de comprender”, la formación de ideas, el juicio y el razonamiento.

Al analizar sus raíces biológicas constatamos que es producto de una operación cerebral y permite al sujeto resolver problemas y crear productos con cierto valor en su cultura.

La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad para comprender, entre varias opciones, cuál es la mejor. También nos ayuda a resolver problemas o incluso a crear productos válidos para la cultura que nos rodea.

De acuerdo al diccionario de Pedagogía, la inteligencia es la capacidad, facultad o aptitud para captar, conocer, tratar y resolver problemas en situaciones complejas o inespecíficas, y para adaptarse a nuevas situaciones, como modo de asegurar el dominio del medio o espacio vital donde se vive.

La importancia de los contenidos procedimentales: saber hacer

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En el marco de lo expuesto hasta el momento, es importante que pensemos en qué medida pondremos a disposición de nuestros alumnos situaciones que les permitan desarrollar sus potenciales inteligencias con el fin de logran llevar a cabo prácticas comunicativas eficientes. En este sentido, pensaremos contenidos procedimentales que habiliten aprendizajes reales en los usuarios de la lengua, aprendizajes que trasciendan la resolución instrumental de las actividades de clase y sean útiles para resolver problemas reales de su vida de relación más allá de los límites del ámbito escolar.

En el área de Lengua, los contenidos procedimentales son el núcleo que organiza todos los aprendizajes y, como en el resto de áreas, hay algunos de ellos que son generales, a pesar de que el contenido al que se aplican los haga cualitativamente distintos y sean necesarios unos aprendizajes específicos para poder transferirlos de manera eficaz. La gran mayoría de los procedimientos en lengua son propios del área cuando se aplican a contenidos prescritos para el área y pasan a ser generales cuando se aplican a contenidos de otras materias. Tal es el caso de la lectura: leer un cuento, en el sentido de comprenderlo, demanda unos dominios, habilidades y estrategias diferentes de las necesarios para leer un problema y no es posible deducir que necesariamente quien lee acertadamente un cuento puede comprender el enunciado de un problema científico o matemático. Los maestros enseñamos a leer textos propios del área de lengua pero también tenemos la responsabilidad de enseñar a leer textos de otras áreas y de otras situaciones no escolares para que los procesos vinculados a la lectura sean realmente aprendidos como instrumentos válidos en las interacciones a que se expondrán y/o generarán los alumnos. De esta manera, los aprendizajes de los procedimientos lingüísticos exigen un compromiso a nivel centro que integre un proyecto curricular que claramente debe trascender la clase concreta de lengua de un maestro concreto.

Los procedimientos en el programa

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Si bien en nuestro programa oficial los contenidos no aparecen discriminados de acuerdo a su taxonomía en conceptuales, procedimentales y actitudinales, podemos inferir cuáles de ellos apuntan a la enseñanza instrumental de algunos de los componentes de nuestro sistema lingüístico. Básicamente porque para que los niños construyan algunos conceptos inherentes al campo de la lengua será necesario que aprendan a realizar algunas acciones, a llevar a cabo ciertos procedimientos, en definitiva, a poner en funcionamiento de manera inteligente los conocimientos que pretendemos que aprendan.

A partir de cada uno de los contenidos expresos en el programa podemos inferir cuál o cuáles son los procedimientos que debieran ser enseñados. A continuación presentaré algunos ejemplos de los que a mi juicio constituyen, implícitamente, contenidos procedimentales sugeridos por el programa oficial (un ejemplo por grado y por habilidad)

Grado

Contenidos programáticos

Contenidos procedimentales

Segundo año

Oralidad

La exposición con apoyo de las fichas temáticas y/o como respuesta a preguntas

Planificación grupal de las exposiciones a partir elaboración de auxiliares - guía.

Elaboración de fichas con ideas principales de temas de estudio en clase.

Selección de material de apoyo para la exposición: imágenes, dibujos, palabras claves.

Exposición con esquemas y manejo de fuentes y recursos.

Descripción de objetos según esquemas organizativos.

Comprensión, formulación y reformulación de consignas.

Elaboración de preguntas a partir de textos de estudio y recuperación de la información a partir de tales preguntas.

Lectura

El diálogo en la narración. Las voces de los personajes

Planificación y gestión del proceso de lectura determinado los objetivos de la misma.

Inferencias respecto a las superestructuras textuales a partir de la información superficial.

Clasificación de materiales de lectura. Determinación de criterios de clasificación.

Diseño de un plan de lecturas. Fundamentación de los propios criterios de selección de lecturas. Elaboración de un registro personal de lecturas.

Oralización expresiva de diálogos escritos reconociendo los cambios de voces según turnos de la palabra.

Empleo de estrategias lingüísticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual con presencia de diálogos en estilo directo. Identificación de la raya del diálogo en la secuencia textual y su función narrativa.

Escritura

Las rutas cohesivas en los textos

Gestión de proyectos de escritura personales y colectivos considerando los diversos componentes del texto en tanto todo coherente.

Reconocimiento de la utilizaci{on de diversos procedimientos cohesivos en textos escritos.

Control de legibilidad y adecuación de los escritos propios.

Elaboración de fichas con recursos cohesivos identificados en diferentes textos utilizados en clase: conectores, ejemplos de concordancia, ejemplos de sinonimia, pronombres.

Reescritura de construcciones textuales reales sustituyendo reiteraciones nominales.

Tercer año

Oralidad

La jerarquización y ejemplificación de la exposición en la exposición oral.

Producción oral: organización de exposiciones orales sobre temas abordados en clase.

Identificación, retención y explicación de información transmitida oralmente y de información preparada con el fin de explicar un tema.

Comprensión, formulación y reformulación de consignas. Reconocimiento de distorsiones y ambigüedades en la transmisión de consignas. Rectificación.

Lectura

Las inferencias en la lectura de diccionarios (material y virtual). La organización, diferentes acepciones, abreviaturas, clases de palabras.

Comprensión de la lengua escrita.

Reconocimiento de la organización y estructuración de textos de uso.

Apropiación de vocabulario amplio y preciso, perteneciente a distintos registros y vinculado con las disciplinas.

Reconocimiento del fin instrumental de los diccionarios para el logro de la comprensión de textos escritos.

Discriminación de las informaciones aportadas por los diccionarios.

Búsqueda autónoma de palabras en diferentes clases de diccionarios.

Escritura

La organización gráfica de la información: el cuadro sinóptico.

Adecuación léxica en función del destinatario y la intencionalidad del escrito.

Gestión y control ortográfico de los propios escritos, con consulta a diccionarios, gramáticas y otras fuentes.

Discriminación y selección de información principal y secundaria sobre un tema.

Reducción y expansión de textos. Sustitución de estructuras textuales o de construcciones.

Dominio espacial de la presentación de un cuadro sinóptico. Estructuración gráfica del mensaje sobre el soporte elegido.

Cuarto año

Oralidad

La noticia en la comunicación oral y audiovisual.

Reflexiones acerca de los hechos del lenguaje.

Reconocimiento de información nuclear y periférica, de hechos y opiniones. Seguimiento de una noticia durante un lapso de tiempo. Identificación de la línea editorial.

Integración significativa de la información paratextual con el significado del texto. Evaluación crítica de la relación entre el texto, el paratexto y el espacio de circulación.

Reconocimiento de la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal y de los medios de comunicación social.

Reconocimiento y diferenciación de hechos y opiniones.

Reconocimiento autónomo de la noticia respecto a otros textos provenientes de los medios audiovisuales.

Lectura

La búsqueda bibliográfica en las bibliotecas, librerías y red virtual.

Gestión de estrategias de apropiación léxica.

Empleo de estrategias lingüísticas de lectura.

Reconocimiento de la estructura textual de los textos explicativos. Identificación de elementos nucleares y periféricos (discriminación informativa). Jerarquización de la información. Reconocimiento del tema del texto y elaboración de resúmenes.

Empleo de estrategias de verificación de la lectura apuntes, esquemas, resúmenes sencillos.

Gestión del proceso de lectura silenciosa de textos disciplinares de variada extensión.

Planificación y gestión del proceso de lectura para el estudio de temas. Extracción y transferencia de información de textos de distintas estructuras o pertenecientes a diversos discursos y con distintos niveles de complejidad.

Clasificación de materiales de lectura tanto en soporte papel como virtual. Determinación de criterios de clasificación. Selección de fuentes de información para los proyectos de diferentes disciplinas.

Identificación de los responsables en en materiales de estudio seleccionados y la autoridad de los mismos sobre los temas así como las fuentes y bibliografía citadas.

Escritura

El resumen. Las reglas de supresión, expansión, generalización y construcción.

Gestión y control ortográfico de los propios escritos, con consulta a diccionarios y gramáticas.

Identificación y empleo de deícticos (señaladores). Reconocimiento y producción de formas elípticas. Empleo y sustitución de conectores. Reconocimiento de la información dada y nueva en los textos propios y ajenos. Reducción y expansión de textos. Sustitución de estructuras textuales o de construcciones.

Control de legibilidad y adecuación del escrito.

Quinto año

Oralidad

El uso de elementos paralingüísticos en la disertación: la dicción, el tono de voz, las pausas.

Producción oral: organización de las exposiciones en función de los destinatarios y la situación discursiva que las validará.

Recitación de poemas. Utilización consciente de elementos paralingüísticos en el recitado de poemas. Búsqueda de expresar el ritmo propio del poema, valorando aspectos fónicos rima, ritmo, asonancias, aliteraciones.

Sistematización de la comparación entre oralidad y escritura.

Reconocimiento e interpretación de efectos de sentido, ambigüedades e ironías en la audición de textos de uso social.

Elaboración de inferencias léxicas, semánticas, organizacionales, causales, etc.

Integración significativa de la información paratextual con el significado del texto. Evaluación crítica de la relación entre el texto, el paratexto y el espacio de circulación.

Reconocimiento de la intencionalidad explícita e implícita en la comunicación interpersonal y de los medios de comunicación social.

Lectura

La lectura expresiva de poesía. El ritmo y la métrica: verso, estrofa y rima. La comparación y la metáfora.

Reconocimiento del patrimonio cultural propio y de otras comunidades.

Identificación del componente rítmico de los textos poéticos y de los elementos que intervienen en él.

Discriminación entre lenguaje literal y lenguaje figurado. Interpretación de figuras retóricas.

Escritura

La composición de textos virtuales informativos (“blogs”)

Producción escrita: planificación de la escritura. Organización de textos de divulgación masiva.

Redacción de textos en formato digital, recuento de hechos, descripciones sencillas de objetos y personas, explicaciones y opiniones fundadas.

Control de la progresión temática, coherencia y cohesión del escrito. Uso de párrafos y apartados. Titulación y subtitulación.

Empleo de vocabulario coloquial, estándar y/o formal de acuerdo con el tono general, la circunstancia comunicativa y el efecto deseado del escrito. Parafraseo, sustitución, síntesis o expansión del escrito.

Control ortográfico de los propios escritos.

Identificación y empleo de deícticos (señaladores). Reconocimiento y producción de formas elípticas. Empleo y sustitución de conectores. Reconocimiento de la información dada y nueva en los textos propios y ajenos.

Gestión de proyectos de escritura personales y colectivos, sobre tema libre o por encargo (plantear y discutir temas para escribir, consultar diccionarios, ampliar léxico, seleccionar recursos, ajustar esquemas, redactar borradores, seleccionar formato, soporte y diagramación, usar procesador).

Selección de lectores y consultores para los escritos. Evaluación de sugerencias y comentarios.

Administración de los recursos provenientes de medios hipermediales y utilización de los mismos a los efectos del logro de una comunicación responsable.

Sexto año

Oralidad

El debate. Los roles de los participantes.

Producción oral: planificación de la disertación. Selección y discriminación de información pertinente.

Formulación de reglas y principios para la elaboración de argumentación sencilla. Ejecución, reajuste y confrontación.

Formulación de secuencias básicas argumentativas.

Participación en debates, mesas redondas y asambleas escolares, atendiendo a los turnos de intercambio, interpretando las señales lingüísticas y paralingüísticas y adecuando las propias expresiones a la intencionalidad y circunstancia comunicativa.

Reconocimiento y valoración del todos y cada uno de los integrantes en la dinámica del debate.

Lectura

Lectura hipermedial.

Reconocimiento de intenciones de los hablantes y práctica en situaciones de comunicación informal como las redes sociales virtuales.

Empleo de estrategias cognitivas de comprensión lectora en textos hipermediales adecuados al nivel. Identificación de necesidades de información, elaboración de hipótesis acerca de la lectura y verificación o reformulación de las mismas a lo largo del proceso. Cotejo y análisis de interpretaciones y fundamentaciones.

Empleo de estrategias lingüísticas de lectura.

Reconocimiento de las diversas estructuras textuales que proveen la hipermedia de acuerdo a la intencionalidad y la función de los mismos.

Dominio de la dinámica lectora del espacio hipermedial. Comprensión de su lógica y funcionamiento de los links y la direccionalidad que infringen en la lectura.

Toma de decisiones en forma autónoma respecto a la direccionalidad de la lectura personal de acuerdo a las necesidades que la promuevan.

Gestión del proceso de lectura silenciosa de textos de variada extensión, disciplinares y de recreación.

Planificación y gestión del proceso de lectura para el estudio: formulación de preguntas sobre el texto, toma de notas, confrontación con otras fuentes, etc.

Clasificación de materiales de lectura hipermediales. Determinación de criterios de clasificación.

Selección de fuentes de información fidedigna y confrontación crítica de las mismas.

Escritura

Los modelos de archivos de organización personal de la información: el esquema.

Organización de vocabularios y campos conceptuales.

Producción escrita: planificación de la escritura de textos de organización personal de la información.

Confección de mapas conceptuales y semánticos. Empleo significativo de semejanzas, oposiciones, gradaciones de sentido.

Gestión y control ortográfico de los propios escritos, con consulta a diccionarios, gramáticas y enciclopedias temáticas.

Confrontación de las propias producciones textuales con las sistematizaciones en libros de texto de uso escolar.

Identificación y empleo de conectores. Reducción y expansión de textos. Sustitución de estructuras textuales o de construcciones.

Diagramación gráfica de esquemas en distintos soportes textuales. Uso instrumental de recursos digitales en función de la intención organizativa de la propia información.

Control de la progresión temática, coherencia y cohesión del escrito. Uso de párrafos y apartados. Titulación y subtitulación. Discriminación de ideas principales y secundarias en el propio texto.

Síntesis de ideas.

Control de legibilidad y adecuación del escrito.

En cuanto a la planificación

Cuando planificamos nuestras intervenciones en el área tomamos varias decisiones fundadas en diversos aspectos en cuanto a lo pretendemos enseñar a partir de cada actividad propuesta. Si nos remitimos a enunciar en nuestra planificación los contenidos prescritos en el Programa oficial, básicamente enseñaremos conceptos que constituyen el corpus curricular de nuestro sistema Lengua. Sin embargo, a menudo, a la hora de evaluar, lo que valoramos son procedimientos. Es decir, planificamos, por ejemplo, enseñar el concepto de verbo en forma personal y la relación de éste con los adyacentes que exige en una construcción sintáctica, y luego, consideramos que el niño aprendió tal concepto si, a partir de una oración dada, logra discriminar el verbo de los otros sintagmas y establecer las relaciones entre ellos. O enseñamos la estructura formal de un texto de secuencia predominantemente narrativa y evaluamos luego si los alumnos logran identificar claramente los momentos de la secuencia. Enseñamos conceptos y evaluamos procedimientos.

Sobre la base de los antes expuesto, mi propuesta consiste en clarificar de la manera más acertada posible hacia qué plano de acción apuntan nuestras intervenciones y dotar de coherencia nuestra planificación en el sentido de que si se enseñan conceptos se evalúen conceptos y si enseñan procedimientos se evalúen procedimientos. Esto no quiere decir que cuando planificamos a partir de contenidos procedimentales no haya implícitos ciertos conceptos respecto a los cuales los estudiantes lograrán aproximaciones, pero los contenidos que decidimos llevar a la clase son los que guiarán no solo la clase de actividades planteadas, sino también nuestras estrategias docentes, los logros esperados y por supuesto la evaluación tanto de término como de proceso.

Es bien sabido que lo que los seres humanos aprendemos no son contenidos; construimos conceptos, aprendemos procedimientos y nos apropiamos de valores. Los contenidos no son más que artilugios, constructos didácticos diseñados, ya sea por agentes externos a nosotros (prescritos en el Programa) ya sea por los docentes mismos en función de las necesidades constatadas en su grupo particular, con el fin de dirigir y organizar las prácticas. Por tanto, nos cabe a nosotros tomar las decisiones que consideramos justas y necesarias para guiar cada una de nuestras intervenciones en la comunidad de aprendizaje que integramos.

A la hora de planificar es inminente que pensemos:

  • ¿Qué vamos a enseñar? Un concepto, un hecho, un procedimiento, un valor socialmente válido. De ello dependerá no solo la actividad a plantear sino también los recursos que pondremos a disposición, las estrategias de intervención que utilizaremos, las habilidades cognitivas que pondrán al servicio de su aprendizaje los alumnos, el grado de autonomía que potenciaremos en la resolución o ejecución de la actividad, las posibilidades de transferencia de los nuevos conocimientos, la forma y diseño de la evaluación, las responsabilidades dentro del proceso (únicamente del maestro o de todo el colectivo de aprendizaje).

  • ¿Para qué lo vamos a enseñar? Qué pretendemos lograr con nuestra intervención a partir del contenido diseñado: que los niños sepan acerca de algo que ocurrió, que construyan nuevas aproximaciones en su conceptualización respecto de algún componente de la Lengua, que amplíen su repertorio cultural, que dominen unas habilidades, que se apropien de las maneras de hacer algo, etc.

Si nuestra intervención pretende la adquisición, dominio y apropiación de ciertos procedimientos, entonces enunciaremos algún contenido procedimental.

Contenidos procedimentales al servicio de la comprensión de un texto de circulación social

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La propuesta consiste en ejercitar nuestra propia capacidad para discriminar e identificar contenidos procedimentales necesarios de ser llevados al aula con el fin de que los niños aprendan a hacer, en algún aspecto de la lengua y pongan sus potenciales inteligencias al servicio de que tales acciones constituyan decisiones instrumentalmente válidas para sí. Elegí con tal motivo, trabajar con la letra de una canción contemporánea pertenciente al reciente movimiento de música popular urbana uruguaya, tanto por el contenido significativo de la misma, en relación a un posible núcleo temático “Montevideo, capital iberoamericana” y por la calidad de la misma en tanto producto artístico de un autor uruguayo representativo. El tema, Montevideo, pertenece al álbum triple de Tabaré Cardozo, De Colección (Montevido Music Group) y recoge, en su letra, algunos de los elementos representativos de la cultura montevideana, evocando a la memoria colectiva de los interlocutores y al imaginario urbano uruguayo. La música de la canción integra el nuevo movimiento de música popular uruguaya caracterizado por la utilización de la fusión de varios estilos musicales representativos de lo movimientos populares como el candombre, la murga y el folclore.

La propuesta consiste en presentar el tema musical en el marco del trabajo con el tópico “Montevideo, capital iberoamericana”, o desde una intervención integrada con el área del Conocimiento Artístico, con el fin de identificar los procedimientos que debemos poner en juego para comprender el texto poético que constiuye la letra de la canción, desde diferentes aspectos desde los que es susceptible de ser analizada como producto de una situación comunicativa. Con tal motivo, y solo a modo de ejemplo, presentaré algunos posibles abordajes especificando los procedimientos que estaremos enseñando a nuestros alumnos y las actividades que promueven tales construcciones. Debo aclarar que algunas de estas actividades fueron llevadas a cabo en sexto año y que, a los efectos del presente artículo, gradué las dificultades para que pueda extenderse a los grados anteriores.

Propuesta

Texto de trabajo: Montevideo (letra de la canción Montevideo, de Tabaré Cardozo)

Objetivo

  • Facilitar la apropiación y emponderamiento de los niños de algunos procedimientos lingüísticos que habilitan la comprensión textual.

Grados: 2do., 3ero., 4to., 5to. y 6to.

Cada actividad tendrá su objetivo u objetivos específicos de acuerdo al avance que pretendemos lograr en cada intervención. No necesariamente deben trabajarse todos los aspectos propuestos e incluso muchos otros pueden ser pensados para hacer posible la aprehensión y avances en la construcción de otros procedimientos válidos para la comprensión textual.

Contenidos procedimentales

Posibles actividades

Reconocimiento del texto poético y diferenciación del mismo respecto a los textos en prosa.

Trabajo con el texto impreso. Identificación de la silueta textual. Identificación de los versos y los espacios en blanco en la hoja.

Identificación de la musicalidad en el texto poético (independientemente de que se trate, en este caso, de un tema musical).

Comparación con otros textos que traten sobre el mismo tema, escrito en prosa (desde la silueta y lo formal).

Reconocimiento del patrimonio cultural propio y de otras comunidades.

Análisis desde lo semántico: qué dice, sobre qué habla, cómo se posiciona el enunciador sobre el tema, a qué elementos de nuestro patrimonio cultural se refiere, cuáles otros elementos podría haber mencionado (con similar grado de representatividad cultural).

Importancia de los textos en las canciones populares. Reflexión acerca de la evocación como una de las funciones de los productos artísticos y culturales.

Identificación del componente rítmico de los textos poéticos y de los elementos que intervienen en él.

Identificación de la rima en el texto poético.

Análisis guiado de los versos como unidades rítmicas.

Comparación del ritmo propio del texto y del ritmo que le imprime la melodía que complementa. Identificación de las pausas internas en los versos. Ejercicios de audición y oralización. Entonación del poema e interpretación de la canción.

Discriminación entre lenguaje literal y lenguaje figurado. Interpretación de figuras retóricas.

Análisis estilísitco del texto. Reconocimiento de la utilización de figuras literarias. Guía en la interpretación de las figuras literarias que aparecen (trabajo con algunos ejemplos). Confrontación de diferentes interpretaciones posibles.

Apropiación de vocabulario amplio y preciso, perteneciente a distintos registros y variedades lingüísticas.

Búsqueda autónoma de palabras en diferentes clases de diccionarios y otras fuentes.

Guía en la utilización de diccionarios.

Reflexión acerca de por qué algunas palabras del texto no se encuentran en los diccionarios corrientes de Lengua Española (explicación del concepto de lunfardo). Búsqueda de palabras propias de la variedad lingüística rioplatense. Utilización de diversos diccionarios que provee Internet y otras fuentes.

Reconocimiento de estructuras sintácticas y de la relación sintagmática endocéntrica en las oraciones. Discriminación de núcleos y adyacentes en las construcciones sintácticas oracionales.

Análisis sintácticos de algunos enunciados del texto.

Guiar el reconocimiento del verbo funcionando como núcleo de una construcción sintáctica.

Análisis morfológico del verbo. Identificación del sujeto gramatical y del predicado.

Identificación de los adyacentes y su dependencia respecto al verbo.

Discriminación de las funciones de los posibles adyacentes que admite el verbo analizado. Discriminación entre los adyacentes exigidos y los que no los son (concepto de valencia)

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Ejemplo de análisis de las figuras literarias

Fragmento del texto

Preguntas para guiar la interpretación de las figuras literarias

Vengo de un sitio perdido en el sur
entre gallegos y tanos

¿A qué refiere “perdido en el sur”?

¿Por que dice “gallegos y tanos” para ubicar el lugar?

soy un criollo mestizo y cantor
que se acunó con el tango compadrón.

¿Qué significa ser criollo? ¿y mestizo? ¿y cantor? ¿Por qué esos elementos representan al autor?

¿Qué quiere decir “acunarse”? ¿Por qué se acunó (creció) con el tango compadrón? ¿Por qué el tango es compadrón?

Mi mistongo corazón,
late a tiempo de camión,
diario, feria y mostrador...

¿Qué significa que su corazón es mistongo (humilde)? ¿Por qué late a tiempo de camión? ¿Cuál es el tiempo del camión? ¿qué representa el camión en este caso?

¿Qué representan los elementos diario, feria y mostrador?

Hecho a punta de facón,
hecho a trupe y bandoneón

¿Por qué “hecho a punta de facón”? ¿qué fue hecho de esa manera?

¿Por qué el autor relaciona los tres elementos: “punta de facón” (los enfrentamientos), “trupe” (grupo, pandilla, compañía) y “bandoneón” (instrumento característico del tango)? ¿qué idea desea trasmitir respecto a Montevideo?

Letra de la canción Montevideo de Tabaré Cardozo (fragmento)

Vengo de un sitio perdido en el sur
entre gallegos y tanos
soy un criollo mestizo y cantor
que se acunó con el tango compadrón.

Madre milonga llorando su amor,
padre tambor africano
y el paso doble de un barco a vapor
herencia de gaditanos.

Mi mistongo corazón,
late a tiempo de camión,
diario, feria y mostrador...
bohemio y reo.

Hecho a punta de facón,
hecho a trupe y bandoneón
Murga, tango y milongón...
Montevideo